“Herkes katıldı mı?” Atölye planının sonuna yazması kolay bir soru. Cevaplarken yalnızca kimin konuştuğunu, yerinden kalktığını ya da rolü yüksek sesle oynadığını sayıyorsam biraz durmam gerekiyor. Çemberin cetveli yalnızca ses yüksekliğini ölçüyor olabilir.

Drama alanında öğrenmeye devam ederken, kendi planlarıma şu soruyla bakmak istiyorum: Bir çocuğun fikri, benim beklediğim biçimde söylenmediğinde de oyunda yer bulabiliyor mu? Bu yazıda özellikle özel eğitim desteği alan çocukların da bulunduğu gruplar için katılım yollarını düşünüyorum. Bir tanı adından bütün bir grubun ihtiyacını çıkarabileceğimi varsaymıyorum.

Önce okuduğum kaynaklardan kısa dayanaklar alacağım; ardından bir ada kurmacası çevresinde üç küçük deneme önereceğim. Örnekler bu yazı için tasarlandı; gerçek öğrenci öyküleri veya araştırmalarda sınanmış atölye planları değil.

Kaynaklarda katılımın yanına neler geliyor?

DEC ve NAEYC’nin erken çocukluk alanındaki ortak metni, kapsayıcılığı erişim, katılım ve destekler üzerinden ele alıyor. Erişim ortam ve etkinliklerdeki engellerle; katılım oyun ve öğrenmeye dâhil olmayı destekleyen öğretim yollarıyla ilişkili. Destekler ise ailelerle uzmanların iş birliği ve mesleki gelişim gibi daha geniş koşulları içeriyor (DEC/NAEYC, 2009). Bu, erken çocukluk için hazırlanmış bir çerçeve; bütün yaşlara uygulanacak bir drama ölçeği değil.

CAST’ın Öğrenme için Evrensel Tasarım rehberi de seçim ve özerkliğe, bilgiyi farklı yollarla sunmaya ve birden fazla ifade aracına yer açıyor (CAST, 2024). Buradan kendi planıma taşıdığım soru şu: Yönergeyi yalnızca duyarak almak ve cevabı yalnızca konuşarak vermek zorunlu mu? Görsel, nesne, hareket veya çocuğun zaten kullandığı iletişim aracı aynı karara başka bir yol açabilir mi?

Bayhan ve Yükselen’in “Özel Gereksinimli Çocuklarda Drama Modelleri ve Oyun” yazısında farklı modeller bir arada ele alınıyor. Özellikle grubun özelliklerine uygun iletişim ve hareket yollarına dikkat çekilen bölüm, tek bir performans beklentisini yeniden düşünmeme yardımcı oluyor (2007, s. 47). Ben bu okumayı her çocuğa aynı uyarlamayı önermek için değil, önce çocuğun kullandığı yolları tanımak için bir başlangıç olarak alıyorum.

Bir seçenek sunmakla o seçeneği ciddiye almak arasında

Bir çocuğa “İstersen kartla göster” deyip kartı seçtiğinde yine sözlü açıklama beklersem açtığım kapıyı daraltmış olurum. Örneğin çocuk haritada kıyı yolunu seçtiğinde grup gerçekten o yoldan ilerlemeyi deneyebilir. Seçim, eğitmenin övgüsünden önce kurmacanın akışında karşılık bulur.

Aynı şekilde, konuşmayan çocuğu her seferinde nesne tutan veya izleyen kişi olarak görevlendirmemek isterim. Alternatif rol, bir kenar koltuk olmamalı. Rolün isteğini, kararını ve değiştirebileceği bir şeyi birlikte kurabiliriz; çocuk isterse başka bir rolü de deneyebilir.

İzlemek veya ara vermek de mümkün. Ancak her sessizliği “O da böyle katılıyor” diye açıklamak, erişim güçlüğünü gözden kaçırabilir. Yönerge anlaşılmamış, ortam yorucu gelmiş ya da çocuk yalnızca beklemek istemiş olabilir. Onun bildiği iletişim yoluyla sormak ve yeniden katılma seçeneğini açık tutmak isterim.

Üç deneme için ortak başlangıç: Bir ada, birkaç karar

Aşağıdaki denemeleri bağımsız kısa karşılaşmalar olarak düşünüyorum; tek oturumda bitirme zorunluluğu yok. Masa üzerinde kâğıttan bir ada, bir tekne ve birkaç büyük kart yeterli olabilir. Amaç, kurmaca içindeki bir sorunu birlikte ele almak ve seçimin sonucunu denemek. Bunlar tam bir atölye akışı veya bireysel eğitim programı yerine geçmez.

Başlamadan önce çocuğun tercih ettiği iletişim biçimini, ulaşabildiği çalışma yüzeyini ve ihtiyaç duyduğu desteği kendisiyle ve onu tanıyan eğitim ekibiyle birlikte düşünürüm. Bir sembolü benim anlamam, çocuğun da aynı anlamı verdiği demek değildir. Kartı, nesneyi veya yönergeyi birlikte tanımaya zaman ayırırım.

1. Fener ekibi: Bir işareti birlikte kurmak

Adanın fener ekibiyiz. Yaklaşan tekneye hangi koydan gireceğini anlatacağız; fakat ilk işaretimiz anlaşılmıyor. Eğitmen teknenin kaptanı rolüne girip “İki kez vurduğunuzda bekleyecek miyim, ilerleyecek miyim?” diye sorar. Ekip yeni bir işaret üzerinde karar verir ve kaptanla yeniden dener.

İsteyen uygun ses düzeyinde bir ritim, isteyen büyük bir kart veya elindeki nesnenin konumunu kullanabilir. Ses çıkarmak ya da bedensel hareketi taklit etmek zorunlu tutulmaz. İşaretlerin anlamı önceden birlikte kararlaştırılır; renk tek başına bilgi taşımaz. Kimseye bir yetersizliği taklit ettiren rol verilmez.

Buradaki drama sorum “Ritmi doğru yaptı mı?” değil: Ekibin ve kaptanın farklı anladığı bir şeyi nasıl yeniden kurduk? Çocuğun önerisi yeni işareti değiştiriyorsa katkısının kurmacada izini görebiliriz.

2. Harita ekibi: Söylemeden de bir öneri sunmak

Bu kez adanın yol planını hazırlıyoruz. Tekneyle gelen bir sergi sandığını limandan müzeye taşıyacağız. Kısa yolda sandığın geçemediği dar bir köprü, diğer yolda daha uzun bir rota bulunuyor. İki yol büyük nesne veya kartlarla gösterilir; çocukların üçüncü bir çözüm önermesi de mümkündür.

Bir çocuk yolu işaretleyebilir, biri sandığı temsil eden kutuyu hareket ettirebilir, biri sözle öneri sunabilir. Yardım gerekiyorsa yetişkin kartları çocuğun ulaşabildiği yerde sunar ve seçimin ona ait olduğunu kontrol eder. Sandığın seçilen yolda başına ne geleceğini birlikte canlandırırız; sonra başka bir kararı deneyebiliriz.

Burada aradığım uzun bir açıklama değil, önerinin ortak oyunu etkileyebilmesi. “Neden öyle seçtin?” sorusu sözlü yanıt yüküne dönüşüyorsa nesnelerle gösterme veya seçilen yolu yeniden oynama imkânı bırakırım.

3. Müze ekibi: Bir nesnenin hikâyesini değiştirmek

Ada müzesine eski bir anahtar gelmiş. Ekip onun hangi kapıya ait olduğunu araştırıyor. Eğitmen ziyaretçi rolünde “Bu anahtar benim hatırladığım kapıyı açmıyor; kapı sonradan değişmiş olabilir mi?” diyerek karşılaşmayı başlatır. Çocuklar nesneye yeni bir geçmiş önerebilir, iki kapıyı canlandırabilir veya kapı kartlarından birini değiştirebilir.

Anahtarı elde tutmak, bir karta işaret etmek, bir eşle oynamak ya da kısa süre izledikten sonra katılmak seçenekler arasındadır. Dokunmak istemeyen çocuk için nesne uzaktan görülebilir; nesneyi kullanma sırası katılımın tek koşulu yapılmaz. Müzenin hikâyesi çocukların önerisiyle değişir; eğitmenin cebinde gizli duran tek bir doğru anahtar yoktur.

Sonunda “Anahtar hakkında başta ne düşünüyorduk, şimdi ne değişti?” diye sorabiliriz. Yanıt bir cümle, bir kartın yer değiştirmesi veya kısa bir yeniden canlandırma olabilir. Önemli olan hangi cevabın daha gösterişli olduğu değil, kurduğumuz anlamdaki değişimi anlayabilmek.

Araştırmaya dönerken, sözü fazla büyütmemek

Emrah Marul’un bibliyografik analizinde, ulaşılan 30 yayından belirlenen ölçütleri karşılayan 14 çalışma inceleniyor. Sosyal beceri öğretimi ve zihinsel yetersizliği olan bireylerle yapılan araştırmalar bu derlemede daha fazla yer tutuyor (Marul, 2022). Bu dağılım, alanda hangi soruların çalışıldığını gösteriyor; yukarıdaki üç denemenin etkililiğini kanıtlamıyor.

Benim bu yazıyla önerdiğim, bir atölyeye uzaktan “kapsayıcı” mührü basmak değil. Bir sonraki planımda tek bir noktaya daha dikkatle bakmak: Çocuğa sunduğum yol erişilebilir mi, tercihi bana ulaşabiliyor mu ve bu tercih ortak oyunda bir şeyi değiştirebiliyor mu? Cevabı planın kapağından öğrenemeyiz; uygulamada çocuğu dinlemeye devam etmemiz gerekir.

  • Yönergeyi çocuğun kullandığı yollarla anlaşılır kıldım mı?
  • Alternatif bir ifade biçimini kabul ettim mi, sonunda yine konuşmasını mı bekledim?
  • Çocuğun seçimi kurmacanın hangi kararını değiştirdi?
  • İzlemek veya ara vermek isteyen için dönüş yolu açık mıydı?
  • Sonraki denemede hangi desteği yeniden düşünmeliyim?